Cuando los padres de María -nombre ficticio- acudieron por fin al neurólogo estaban desesperados. Su hija de 5 años llevaba mucho tiempo con “explosiones de ira” en el colegio, pero ellos sabían que no era por no recibir educación ni ponerle los límite adecuados. La tutora del centro no les daba mucho apoyo, entendía que no le pasaba nada raro. Las pruebas ADOS-2 para el Trastorno del Espectro Autista (TEA) marcaron el camino.  

Su historia no es reciente (tiene casi una década), pero sí actual. En los últimos seis años, casos como el suyo de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) han crecido un 75%, una brecha que afecta a más de un millón de personas.  

La atención que requiere el alumnado con estas necesidades empieza a desbordarse en un sistema educativo que, por norma, tiende a reubicar o ignorar este tipo de perfiles. "Las familias se encuentran perdidas ante un diagnóstico, pasando un luto que hay que acompañar y también poder dotarles de las herramientas suficientes para empoderarse y saber intervenir con su hijo/a", apunta la terapeuta María, la profesora Lucía Rodríguez del Grupo CEF.- UDIMA (especializada en TEA, TDA y TDAH).

Los diagnósticos tardíos ocurren en parte porque la sociedad todavía no comprende qué alumnado necesita apoyo (y cómo detectarlo) para que la atención que reciban realmente ayude. También influyen los pocos recursos disponibles, que no han aumentado ni mucho menos al mismo ritmo (apenas un 31%).  

NEAE es una categoría muy amplia, donde se incluyen discapacidades y trastornos como el espectro autista (necesidades educativas especiales o NEE), pero también dificultades específicas de aprendizaje (DEA) que se pueden superar (como dislexia, discalculia, TDAH o cuestiones madurativas o comunicativas) y situaciones de vulnerabilidad socioeducativas (económicas, lingüísticas, familiares...) que impactan en su aprendizaje.  

Además, la educación inclusiva afronta otros dos grandes retos: las necesidades de estos niños y niñas se cubren como se puede, ante un claro déficit de profesores especializados, y con una escuela pública que sobre atiende frente a centros concertados y privados.  

32.000 docentes especializados 

La única solución oficial por ahora es el anteproyecto de ley que aprobó el Gobierno en noviembre de 2025, que desde 2026 obligará progresivamente a reducir las ratios de alumno por aula (de 25 a 22 en Primaria, y de 30 a 25 en Secundaria), así como las horas lectivas (de 23 horas semanales en Primaria y 18 en Secundaria y resto de enseñanzas, ampliables "excepcionalmente a dos más por cada periodo lectivo adicional"), según el texto del ejecutivo.   

Comisiones Obreras (CC.OO.) estima que se necesitan 32.195 profesores especializados en Pedagogía terapéutica y Audición y Lenguaje, para asignar al menos a uno por cada estudiante con NEAE (que se contabilizará como 'doble' a partir de septiembre de 2026, de aprobarse definitivamente la medida).  

En esta cruzada, la universidad online del Grupo CEF.- UDIMA apuesta por liderar la crucial tarea de actualizar al profesorado (nuevo y en activo) con sensibilidad, rigor y evidencia científica, y con la tecnología educativa como seña de identidad.   

Porque reducir ratios y computar doble son medidas "necesarias, pero insuficientes para garantizar la inclusión”. Así lo entiende Julián Roa, decano de la Facultad de Ciencias de la Educación. Matiza que inclusión no es sólo "estar escolarizado", sino "aprender, participar y progresar con los apoyos adecuados".  

"Personalizar sin segregar"  

Como explica Roa, con más diversidad en las aulas la diferencia entre integración nominal e inclusión real "la marca la competencia profesional" y no sólo los recursos destinados (que CC.OO. también reclama). El número de estudiantes que, oficialmente, requieren apoyo de alguna clase ha pasado de 621.000 a 1.088.413 personas (como recogía El País).  

De todos ellos, en estos seis años han aumentado un 36% aquellos con NEE (generalmente por algún tipo de discapacidad), llegando a ser un 66,8% más en el caso del alumnado con DEA, y superando el 128% más lo que afrontan situaciones de vulnerabilidad socioeducativa (más de 221.000 nuevos estudiantes). Sin olvidarnos de aquellos con perfil de altas capacidades (AC), que han aumentado también un 71%).  

Todas estas categorías (NEE, DEA, AC y vulnerabilidad socioeducativa) se engloban en el concepto ACNEAE (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo).  

Este crecimiento "tensiona" el sistema en tres niveles, prosigue el decano: requiere mayor capacidad para identificar y evaluar las necesidades (y sesgos) al atender a dichos estudiantes; aumenta la variedad de ritmos, lo que demanda mayor intervención del docente; y hace necesario coordinar con claridad las responsabilidades, porque si no la respuesta depende del "docente héroe".  

Todo ello se traduce en aulas más heterogéneas y más complejidad al planificar las clases y cursos, pues hay una "sobrecarga docente" (ante la falta de recursos) una clara "brecha formativa" en competencias inclusivas y un elevado riesgo de "exclusión digital" en entornos híbridos, sostiene Isabel Martínez, psicóloga y docente de la Facultad de Educación.  

La situación exige profesores capaces de diseñar y tomar decisiones instruccionales, argumenta Roa, que se deben coordinar con los orientadores, los docentes especializados y las familias. Pero, por encima de todo, tiene que haber más profesionales con "competencias específicas en diagnóstico, adaptación curricular, metodologías activas y gestión de la diversidad", asevera Martínez.  

La formación especializada permite escalar respuestas: modelos multinivel, metodologías basadas en evidencia (instrucciones, prácticas guiadas, feedback eficaz), evaluación y seguimiento del progreso, así como un uso ético de datos y tecnología para "personalizar sin segregar", abunda el decano. Además, genera masa crítica de docentes e impulsa políticas educativas basadas en evidencia y formación docente continua, para seguir reduciendo la brecha entre centros.  

Responsabilidad "compartida"  

Uno de los grandes problemas de la educación inclusiva es la sobrecarga de la escuela pública, que acoge a tres de cada cuatro estudiantes con necesidades de apoyo educativo (8,3 puntos más de lo que le correspondería por su tamaño en toda la red educativa nacional, que sería el 66,9%). Por ello Roa insiste en que, si se concentra esta escolarización en la pública, la equidad depende de la capacidad profesional para responder a esta complejidad "sin derivar sistemáticamente fuera del aula ordinaria". 

Así, muchos profesores acostumbran a "apañar" la situación atendiendo a este alumnado de forma voluntaria (recoge El País): "Realizamos tareas de acompañamiento, de higiene, de vigilancia, y hasta de alimentación, que no nos corresponden y para las que no estamos cualificados". Por ello, el reto es doble.  

En este sentido, el decano insiste en que “más que hacer apoyo, se trata de saber qué hacer”. La educación inclusiva exige competencias en didáctica accesible, evaluación formativa y gestión del aula, orientadas a prevenir el estigma y a ofrecer expectativas realistas y ajustadas al alumnado. Y basadas en datos, no en “impresiones”.  

También toca aplicar de verdad el trabajo en equipo: la co-docencia. El docente especializado tiene que apoyarse en los demás profesores, familias y redes comunitarias. Su función como especialista es crucial para evaluar, diseñar y asesorar sobre qué necesita el alumnado, pero la inclusión sostenible exige que el docente generalista sea también competente para responder a esa diversidad.  

La inclusión efectiva requiere, además, un modelo de trabajo colaborativo. El docente especializado es clave para evaluar, diseñar apoyos y asesorar, pero la inclusión solo es sostenible si el profesorado generalista es competente para responder a la diversidad desde el aula ordinaria. “la responsabilidad es compartida”, subraya la profesora Martínez.  

“Si el generalista delega todo, se perpetúa la segregación; si trabaja con apoyo especializado, se fortalece el aula como espacio inclusivo”, coincide Roa. De ahí la importancia de que los docentes conozcan el marco normativo y sepan diferenciar entre bajo rendimiento y perfiles como TDAH, DEA, NEE o altas capacidades; entendidos "no como etiquetas para apartar, sino como información para eliminar barreras y garantizar una evaluación justa".  

Tras casi dos años de terapia y varios cambios de colegio, María ahora combina aula ordinaria con ‘salidas’ al aula TEA que requiere pero que, por el dictamen inicial de la tutora, no le permite acceder de manera sostenida hasta que no cambie de ciclo en Primaria. 

Rodríguez recalca la importancia de trabajar con todo el entorno familiar del menor y coordinarse con el personal docente. “Las familias están perdidas; no son terapeutas”. Advierte de que si no se actúa cuando parecen menores normo-típicos como ella, el riesgo de caer en conductas y problemáticas de salud mental es más alto, justo cuando menos lo parece. 

CEF.- UDIMA: especialización y tecnología inclusivas  

La educación inclusiva requiere, por tanto, formación universitaria para docentes especializados, y actualizar a los docentes generalistas. El decano defiende que ahora se detectan mejor las necesidades especiales, antes interpretadas como "desinterés, vagancia o baja capacidad". Ahora ha cambiado la obligación educativa: "No es 'rebajar expectativas', sino intervenir antes para evitar el efecto acumulativo" de las brechas curriculares (absentismo, desafección, problemas de conducta...).  

CEF.- UDIMA apuesta por especializarse como centro de referencia en educación inclusiva, "por coherencia institucional, capacidad formativa e impacto social medible", alega Roa, quien asegura que se trata de un compromiso que "no es coyuntural". Procede de una trayectoria continuada por formar e investigar para mejorar el aprendizaje, la participación y el bienestar del alumnado, "especialmente allí donde existen mayores barreras".  

La universidad debe desempeñar un papel fundamental, y por ello el Grupo CEF.- UDIMA traslada su capacidad y vocación para ser "motor del sistema" inclusivo, afirma Roa. Aumentar itinerarios y plazas de especialización (con altos estándares y evaluación competencial) sirve para combatir el déficit de docentes que estima CC.OO. Y debe ser una formación continua y escalable los a docentes en activo.  

“Desde hace dos años hemos liderado la red de centros inclusivos para que la formación responda a una demanda real y se traduzca en cambios medibles en el aula (aprendizaje, participación y bienestar)”, subraya el decano. En este marco, la institución ofrece un itinerario académico completo y online (grado, posgrado y doctorado) orientado a dotar al profesorado de una formación accesible y rigurosa, junto con una clara apuesta por la investigación aplicada en metodologías adaptativas e inclusión digital.  

En este escenario tan diverso, la tecnología es un aliado esencial para la inclusión, defiende Martínez: herramientas digitales adaptativas, entornos virtuales accesibles y soluciones con IA para personalizar y reducir barreras para estudiantes como Mario. "Como universidad online y con un doctorado en Educación y Tecnología, CEF.- UDIMA lidera la investigación y la formación docente en la intersección entre inclusión y tecnología, ofreciendo respuestas innovadoras y escalables a los retos actuales", dice.  

Con instituciones como CEF.- UDIMA esa especialización tendrá un gran impacto en la inclusión, pues ofrece formación avanzada y exigente para el docente en activo, ayudando a que las medidas de ratios y horarios "se traduzcan en mejoras observables" en la educación cotidiana. Para Martínez, la "posición privilegiada" del Grupo Educativo en la formación docente digital e inclusiva "multiplica" ese impacto, además de prevenir las prácticas que perpetúan la exclusión.  

Y, sobre todo, interesa que esas mejoras sean sostenibles en el tiempo. Esa es la condición final que pone el decano: "que no sea formación "de curso", sino para desarrollar a largo plazo a los profesores. Con acompañamiento, coaching instruccional, comunidades profesionales, observación entre iguales y análisis de evidencias de aprendizaje, la inversión en formación inclusiva será "de alto retorno" ya que redundará en que los docentes se sentirán menos desbordados, y los estudiantes, escuchados.  

Con patios inclusivos y herramientas sensoriales, María va controlando sus emociones. El objetivo es que se regule estando con otros compañeros. “¿Ha suspendido matemáticas y lenguaje? Le dije a la familia: “No es tan importante. No suspende porque no llegue, sino porque falta sentido de permanencia; no de comprensión”, aclara Rodríguez. Si no son tratados a tiempo, insiste, se desregulan y pueden acabar en aulas de educación especial "que no les corresponden, porque no tienen tales dificultades", subraya. "Pueden estar en un aula ordinaria perfectamente”.