Hacia la enseñanza intercultural de las ciencias: cómo el conocimiento rural-local puede favorecer la inclusión educativa

Aula de 2º de ESO; clase de Ciencias Naturales: el profesor explica a los alumnos los procesos bioquímicos de la fotosíntesis aprovechando una planta medicinal usada en una comunidad de etnia zulú en Sudáfrica. El aprendizaje es un éxito para el alumnado, pero ¿es realmente inclusivo y sostenible? ¿Dónde está el valor intrínseco que aquella comunidad otorga a esa planta? ¿A dónde va todo ese conocimiento de su sistema de pensamiento?

Una compleja reflexión que los profesores Julio César Tovar-Gálvez y Cristina Fernández-Aragón decidieron abordar. Su investigación (Emergencia de lo Local en la Enseñanza Intercultural de las Ciencias: Profesorado en Formación Estableciendo Puentes entre Culturas) apunta directamente a cómo se forman los futuros claustros de profesorado para enseñar en el área de ciencias desde una perspectiva intercultural. 

Y a cómo aprovechar los conocimientos rurales-locales, no como una mera herramienta, sino como medio para lograr una enseñanza intercultural que nos permita ser una sociedad más justa social y medioambientalmente. 

Ese es su objetivo. Para lograrlo han elaborado una guía con la que orientar al futuro profesorado de ciencias. Una propuesta (teórica y metodológica) para que desarrollen una enseñanza intercultural en sus centros educativos, incluyendo conocimientos rurales, agrícolas o campestres de ámbito local.

Su trabajo plantea un Módulo de Práctica Intercultural de Enseñanza de las Ciencias (PIEC) para establecer un diálogo entre la ciencia escolar y conocimiento local, rural y comunitario diferente a la que recoge el currículo oficial. Para lograrlo tuvieron que elaborar una reflexión más profunda sobre ese currículo.

Una decisión institucionalizada 

Como explica Tovar-Gálvez, doctor en Ciencias de la Educación y experto en formación del profesorado, el currículo es una decisión institucionalizada, pues determina con qué contenido se forma al profesorado y este al alumnado. Asumir esa certeza, argumenta, "implica cuestionar quién, por qué, cuándo y cómo decidió e influyó en la formación del profesorado", así como una profunda reflexión sobre la sociedad en que vivimos; a quién incluimos y excluimos. 

Ahí, la práctica didáctica de cada profesional puede funcionar de igual modo: para excluir o para incluir. Esto genera la oportunidad, dice, de participar en las decisiones del currículo para transformar la sociedad desde la escuela, partiendo de esa formación del profesorado. 

Al hablar de enseñanza en ciencias, lo más habitual es que se usen los conocimientos rurales como contexto, lo cual no es malo, pero usar casos reales como el de la planta medicinal sólo servirá si se reconoce el valor intrínseco de dicho conocimiento, explican los autores. 

"Debemos cambiar la mirada sobre otras formas de conocimiento y de producirlo no como mero objeto o instrumento para enseñar ciencias, sino como posibles sistemas de conocimiento en sí mismos, que enriquecen la cultura, y se pueden poner en diálogo y colaboración con la ciencia", abunda Tovar-Gálvez.

Como defienden sus autores, el proyecto pone el foco en la necesidad de recuperar y sobre todo reconocer los conocimientos rurales y agrícolas, y explican por qué. "Tiene un triple sentido", dicen: "reconocer a personas, sus saberes y prácticas", reconocer sus conocimientos como parte de sus identidades culturales (a los que "cada vez menos personas acceden"), y reconocerlos también como nociones útiles para "repensarnos" hacia una forma "más sostenible de vivir". Ahora bien, ¿cómo lograrlo? 

'Decolonizar' el currículo 

Una de las claves de su investigación consiste en 'decolonizar' el currículo oficial de enseñanza. Surge de la corriente filosófica que sostiene que tras la descolonización de una nación, incluso después de lograr su soberanía y autonomía, esta queda impregnada de una "colonización ideológica y simbólica". 

Un poder que se impone en la cultura local y determina qué es civilizado, cuáles saberes son válidos, y que también se produce "a través del poder que ejerce la ciencia, la educación y todos los sistemas de conocimiento". 

De esta forma, 'decolonizar' el currículo sería el proceso para lograr esa soberanía y autonomía ideológicas desde la formación del profesorado, "otorgando valor tanto a las culturas tradicionales como a las construidas durante y tras la colonización, ya que son parte de sus identidades", desgranan. 

Y es un proceso que, como descubrieron, sucede no sólo en excolonias, sino también en algunos países colonizadores como los europeos, donde vieron que había profesores identificando otros sistemas de conocimiento locales que habían sido excluidos, y los ha integrado como contenidos de enseñanza. 

En su trabajo de campo, a través de ese módulo PIEC, comprobaron también cómo había profesorado en formación (en el Máster en Educación Secundaria) que había "identificado conocimientos tradicionales, locales, rurales o agrícolas españoles no incluidos explícitamente en el currículo", afirman. Su contribución ha sido enseñar a este profesorado un marco teórico y metodológico para que pongan dichos conocimientos en diálogo con la ciencia escolar. 

Y es que el conocimiento rural-local no se adscribe a algo explícito, ni tiene marcos de referencia con los que formar al profesorado para que este lo incluya en el aula. No se puede decir que el sistema se haya 'olvidado' de él, aunque de facto así sea. "Por ello la investigación es relevante, porque hacemos explícito algo que no lo era, proveemos de fundamentos teóricos y metodológicos, así como ejemplos de cómo hacerlo". 

Educación "sensible, situada y crítica" 

En la metodología que proponen Tovar-Gálvez y Fernández-Aragón (doctora en Ecología y experta en formación del profesorado de ciencias), el estudiantado desempeña un papel central en la recuperación de lo local dentro del currículo.

Puede rescatar saberes de sus mayores (a través de entrevistas o en actividades) y contribuir a preservar prácticas y valores “no sistematizados ni dentro del currículo para que pase a ser contenido a enseñar”. Al poner esos conocimientos en diálogo con la ciencia, se construye la verdadera relación intercultural que persiguen los investigadores. 

El objetivo final es promover una educación científica “crítica y liberadora”, que cuestione cómo nos relacionamos con la naturaleza, y avanzar hacia una mayor justicia social y ambiental. No se trata solo de aprender contenidos, sino de emplearlos para mejorar la sociedad. 

La propuesta concreta así una de las líneas estratégicas del perfil docente inclusivo que impulsa la universidad. Al integrar conocimientos locales en el currículo para favorecer un “avance social y educativo” se “recupera la memoria biocultural, se respeta la diversidad cultural y es una oportunidad para establecer un diálogo entre diferentes formas de conocimiento” más sostenible. 

La investigación ofrece, además, una guía para desarrollar una enseñanza de las ciencias “sensible, situada y crítica”: sensible porque reconoce otras formas de conocimiento; situada porque comprende el valor que las comunidades otorgan a esos saberes; y crítica porque permite cuestionar injusticias sociales y ambientales.

Además, en un estudio posterior de Tovar-Gálvez con un profesor de secundaria (Manuel Coca Fonseca), el autor estudió el momento previo a planificar y desarrollar esa educación intercultural de las ciencias. Revelaron aspectos de cómo el profesorado aprende mientras aplica este tipo de herramientas derivadas de la investigación empírica, ayudando a su desarrollo profesional. “Es una prueba de que el profesorado puede y debe investigar sobre su práctica didáctica” para mejorar la educación y, con ello, la sociedad.